Данная книга является продолжением той разработки, которая представлена в учебном пособии Ю.В.Громыко «Метапредмет "Знак"» (М., 2001). Автор пособия указывал в послесловии, что оно «является всего лишь навигатором в области схематизации, семиотики схем и символогии», что «для создания полноценного учебного пособия необходимо написать еще одну книгу, в которой демонстрировались бы процессы построения и употребления схем в различных областях практики. Также необходим специальный педагогический альбом с комментариями схем, созданных и используемых самими учащимися…» (с. 278).

Наша книга представляет собой вариант такого альбома. В ней представлены сценарии уроков, проведенных в ходе преподавания метапредмета «Знак» в экспериментальной общеобразовательной школе №1314 г.Москвы. Во время этих уроков старшеклассники учились строить и комментировать свои схемы, осваивая искусство схематизации. При этом наше преподавание было организовано в соответствии с той базисной онтологической конструкцией, или базисной дидактической схемой, которая определяет устройство самого метапредмета «Знак» и которая, соответственно, была положена Ю.В.Громыко в основу его учебного пособия.

Данная конструкция состоит в следующем: формирование и развитие способности схематизации у учащихся происходит через последовательное проведение их через три слоя – коммуникации, мышления, действия. При движении в первом из них схематизация служит средством углубления понимания. При движении во втором схематизация служит средством организации и развития мышления. При движении в третьем слое схематизация служит средством выработки учащимся собственной позиции и построения собственного действия.

В первом случае схема позволяет графически зафиксировать не только понятное, но и непонятное, позволяет выразить саму границу, отделяющую одно от другого, а также продвинуться дальше – от непонятного к понятному, расширяя область понятого через более точную прорисовку исходного смыслового образа. Во втором случае схема позволяет помыслить и промыслить объект, относительно которого осуществляется мышление. Для этого проводится категориальная, эпистемическая и позиционная проработка той графической картинки, с помощью которой фиксируется первоначально возникший мыслительный образ. В третьем случае схема позволяет выявить строение уже осуществленного действия или, наоборот, сложить действие, фиксируя разные аспекты в способе его организации.

Если учащийся будет проведен сквозь все эти три слоя – от понимания к действию – так, что на каждом этапе он сможет не только увидеть инструментальность схемы, ее действенность, но и сам построить ее, то у него будет сформирована способность схематизации.

Данная дидактическая схема, положенная в основу учебного пособия Ю.В.Громыко «Метапредмет "Знак"», служит базисным дидактическим каркасом также и для нашего учебно-методического пособия.

Однако было бы малопродуктивно просто воспроизвести конструкцию предшествующего учебного пособия – пусть даже на другом предметном материале, пусть даже со схемами самих учащихся, их комментариями и комментариями учителей, – если бы в ходе преподавания метапредмета «Знак» нами не был бы выращен новый принцип работы, требующий своего философско-методологического и научно-педагогического обоснования.

Этот принцип мы связываем с понятием учебной стратегии.

Понятие учебной стратегии – деятельностное понятие. Это значит, что оно постигается не вербально, а в процессе организации деятельности. Поэтому в своем учебном пособии мы стремились задать в первую очередь деятельностный контекст: включить читателей в складывание и достраивание учебных сценариев, а через это – в выработку ими собственной учебной стратегии по тому или другому вопросу.

Учебная стратегия – это то, что обычно НЕ является предметом осознанного отношения учителя. Более того, если взять обычную массовую школу, где учителя осуществляют свою деятельность в традиционном информационном залоге, а деятельность учащихся вовсе не видят, не выделяют и не осмысляют, учебная стратегия здесь просто запрещена: есть школьная программа – какая тут еще может быть стратегия? Стратегия, согласно такому подходу, – это и есть программа, и главное тут – успеть ее «пройти».

То, о чем говорим мы, к так понимаемой «стратегии», т.е. к тематическому плану уроков, расписанному на полгода, на год или несколько лет, не имеет никакого отношения.

Сразу же оговоримся: говоря об учебной стратегии, мы отличаем ее в первую очередь от педагогической стратегии.

Педагогическая стратегия – это инструмент разработки педагогом своей собственной линии действия на уроке при подготовке его.

Складывание педагогической стратегии сопровождается продумыванием следующих вопросов:

·  Что является целью урока? Какое содержание должно быть передано во время урока учащимся?

·  Как завоевать тот или другой контингент учащихся, чтобы все учащиеся смогли освоить необходимую единицу содержания?

·  Как и какой использовать для этого учебный материал?

·  Как выстроить взаимодействие в классе между разными учащимися?

·  Какое предложить учащимся домашнее задание, чтобы оно «сработало» с учетом поставленных задач?

·  Как перейти к «завоеванию» нового контингента учащихся? И т.д.

Педагогическая стратегия – это также инструмент управления теми деятельностными и мыследеятельностными процессами, которые развертываются на уроке. В том числе — процессом складывания учебной стратегии у детей.

Таким образом, педагогическая стратегия тесно связана с учебной стратегией, но не тождественна ей.

Учебная стратегия – это то, что педагог формирует, выращивает во время уроков у своих учащихся, взаимодействуя с ними в субъект-субъектном ключе, т.е. не как с пассивным материалом, а как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия – это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные учебные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с классом в сложившемся учебном контексте и т.д.

Учебная стратегия учащегося – это главный предмет работы педагога, работающего в деятельностном и мыследеятельностном ключе. Это то, что педагог сценирует, прогнозирует и непосредственно складывает в учебной ситуации, опираясь на свою педагогическую стратегию.

Но может ли быть учебная стратегия у самого педагога? Может и должна быть, если педагог в основу своей деятельности кладет не принцип информационной передачи, пересказа учебного материала, а принцип переоткрытия открытий.

Принцип переоткрытия открытий[i] в качестве ведущей педагогической установки означает следующее. Педагог вводит учащегося в историю возникновения какого-либо научного открытия так, что учащийся сам в своей деятельности может буквально воспроизвести и прожить процесс порождения последнего. Те есть он может открыть для себя и освоить в собственной деятельности сам способ порождения нового знания, принадлежащий определенному ученому. Но так как воспроизведение генезиса открытия будет происходить в другой социокультурной ситуации, то «переоткрытие» может привести к порождению абсолютно нового знания, т.е. к совершению принципиально нового открытия.

Запуская такой режим работы с учащимися, педагог сам может оказаться в «открытой» ситуации и в этом плане – в равном положении с учащимся. Учитель может неожиданно обнаружить для себя, что его собственное учебное движение, связанное с освоением определенного проблемного вопроса, которое вроде бы уже закончилось, должно быть продолжено – так же, как и поиск ученика. Но каким именно образом? Ответом на этот вопрос собственно и станет учебная стратегия, которая задаст новые ориентиры и позволит тем самым учителю управлять его собственным поиском.

Но это не единственный случай, когда учитель вынужден вырабатывать собственную учебную стратегию. Необходимость ее продумывания может быть вызвана также тем, что в ситуации окажется блокирован отработанный прежде способ педагогического действия и учителю придется создавать и осваивать новый. В данном случае учебная стратегия для учителя связана с освоением им самим нового образца педагогической работы.

Понятие учебной стратегии, рассматриваемое во втором аспекте, предполагает введение и обсуждение понятия сценирования. Говоря о сценировании, мы имеем в виду только один, очень определенный, его вид, а именно – сценирование учебной ситуации.

Сценируя учебную ситуацию, вы закладываете в конструкцию урока такую провокацию, такой «подвох», которые должны привести к слому привычного для ребенка способа действия. «Ясно, что до конца продумать и предвидеть последствия такой "провокации" в принципе нельзя, поскольку само это событие, сама эта "провокация" позволяют сломать уже отработанное, алгоритмически воспроизводимое действие ученика. Эта "провокация" должна вызвать у ученика новую спонтанность, открыть ему новый путь или новую форму действия, но как конкретно будет происходить это открытие, как именно будет протекать сам этот процесс обнаружения учеником своих новых возможностей действия априори сконструировать не получится»[ii].

Здесь нам важно ввести еще одно различение, а именно различить работу с использованием технологии сценирования и работу с использованием технологии задачной формы организации. При использовании технологии задачной формы организации педагог полностью управляет развертываемым процессом. Он знает, какой новый способ действия он хочет сформировать у ученика,  и целенаправленно ведет к нему тот процесс, который разворачивается на уроке. При этом способ действия самого учителя в ходе работы с учеником не изменяется и не проблематизируется: лишь твердо опираясь на него, учитель может добиться поставленной цели. В случае же использования технологии сценирования учитель никогда полностью не знает, какой новый способ работы начнет складываться у ученика в результате подведения его к границе собственных возможностей и какую новую технику педагогической работы должен вырастить у себя сам учитель с тем, чтобы сохранить управление учебной ситуацией.

Собственно педагогическая учебность будет связана здесь для учителя с поиском и построением такой техники. Как поведет себя в данной ситуации учитель, решая свою учебную задачу, как будет организован им его собственный поиск, как последний будет соотнесен с поисковым движением ученика – все это как раз зависит от учебной стратегии учителя. Важно одно – чтобы управление ситуацией не было потеряно.

Таким образом, у педагога есть педагогическая стратегия, связанная с формированием учебной стратегии у детей и с управлением данным процессом. Но, кроме того, у педагога, как и у ученика, есть своя учебная стратегия, связанная: а) с его собственной траекторией движения в проблемном вопросе, б) с построением и освоением им нового способа педагогической работы. И этими двумя последними процессами учитель также может осознанно управлять, отсюда и стратегия, задающая цели, масштаб и механизмы управления.

Говоря о ситуации и о стратегии управления в ней разными процессами, мы имеем в виду именно учебную ситуацию. Учебную же ситуацию мы, в свою очередь, отличаем от игровой ситуации и от ситуации борьбы. Соответственно, учебную стратегию мы отличаем от стратегии ведения игры и от стратегии ведения борьбы[iii].

Стратегия ведения игры связана со сценированием поведения персонажей и разработкой скриптов (жестких или гибких, предполагающих возможность импровизации) их взаимодействия. Стратегия ведения борьбы связана с разработкой приемов противодействия. Учебная же стратегия предполагает складывание собственной, целиком и полностью осознанной линии мыслительного взаимодействия с предметностью.

Соответственно, работа с учебной стратегией ребенка требует от учителя внимательнейшего отношения к антропологическим особенностям ребенка. Она требует тщательного анализа того, что происходит с учеником – но не вообще, а относительно того предметного материала, который ребенок осваивает.

Ситуация, возникающая на уроке, может превратиться в любой тип ситуации. Задача педагога состоит в том, чтобы сделать ее учебной. Учитель в процессе своего взаимодействия с учеником, используя весь арсенал дидактических, методических и антрополого-диагностических средств, должен помочь ребенку выстроить его собственную линию осмысленного движения относительно вполне определенного предметного вопроса или вполне конкретного фрагмента предметного материала.

Как это возможно? В предлагаемом вашему вниманию учебном пособии мы пытаемся ответить именно на этот вопрос.

На страницах своей книги мы будем вводить читателя в процесс замысливания учебной ситуации. И вместе с нами читатель будет пытаться складывать ее, опираясь на работу с учебной стратегией – своей собственной, а также с учебной стратегией своих потенциальных учеников: детей, внуков, племянников, друзей. А если читатель – учитель, то и тех, с кем он обычно работает в классе.

По мере же выстраивания учебной стратегии мы будем вместе с вами, дорогой читатель, ее схематизировать. Ведь учебная стратегия нас будет интересовать не сама по себе, а в связи с освоением способности схематизации…

 

Краткий комментарий к жанру и структуре книги

 

1. Предлагаемая книга сознательно выстроена в жанре учебно-методического пособия, а не научной монографии. Поэтому целый ряд вопросов, достойных стать предметом самостоятельного научного исследования, выносится здесь за скобку. К таким вопросам следует отнести следующие: что происходит со способностью схематизации на разных возрастных этапах? Чем отличаются дети, у которых она сформирована, от тех, у которых она не сформирована? Каково отношение художественного и теоретического типов мышления? Как это отношение бывает проявлено у разных контингентов учащихся при обучении их схематизации? И т.д. Эти и многие другие важные темы, существенные для понимания развития способности схематизации у детей, здесь не освещаются потому, что назначение данной книги в другом – представить технологию преподавания метапредмета «Знак», создать, повторяем, специальный педагогический альбом со схемами и с комментариями к схемам, созданным и используемым как учащимися, так и педагогами.

2. При описании технологии наше внимание преимущественно было уделено процессу конструирования дидактических схем, которые в первую очередь необходимо научиться создавать, если вы, дорогие читатели, тоже начнете осваивать технологию преподавания метапредмета «Знак». Без четкого понимания того, какой мыслительной процедуре при работе со схемой вы хотите научить ребенка, чем именно вы хотите его «оспособить», бессмысленно изобретать методические приемы.

Однако ошибочно было бы думать, что процесс схематизации можно от начала до конца процедуризировать. Схематизация – это искусство, в котором принимает участие не только мышление, но и сознание. Дидактическая схема, построенная на основе определенной процедуры, позволяет вызвать у ребенка некоторую спонтанность, когда он начинает «видеть» идеальное, но сам этот процесс видения идеального в дидактическую схему «упаковывать» не надо, невозможно, нельзя.

3. В основу глав книги положены курсы, посвященные тому или другому этапу формирования способности схематизации. Каждый курс выложен в форме «уроков». Слово «урок» здесь используется для обозначения определенного фрагмента курса, который в разном педагогическом «исполнении», при работе с разными аудиториями учащихся может занять разное количество времени и продлиться не один, а несколько уроков, «пар».

 4. Первая часть пособия посвящена описанию того, какую роль играет схема при формировании художественного мышления. В данной части книги демонстрируется технология формирования схематизационной способности при обращении к художественным произведениям (литературы и живописи). Художественное мышление в данном случае понимается как то, что представлено в образцах художественной культуры и суть чего еще следует открыть (или «переоткрыть»[iv]) с помощью схемы. Вторая часть пособия посвящена описанию того, какую роль играет схема при формировании теоретического мышления. Под теоретическим мышлением в данном случае понимается такое мышление, которое способно выстраивать теории относительно самых разных областей знания и практики. В сценариях, публикуемых в этой части книги, показывается, как происходит формирование начатков теоретического мышления при введении учащихся в процесс схематизации. Само разделение мышления на «художественное» и «теоретическое» является не строгим: можно, например, создавать теорию по поводу художественного произведения. Поэтому разделение между частями также задано нестрого. Так, в последней, третьей главе первой части, являющейся своеобразным переходом ко второй части книги, показано, как с помощью схемы может быть организовано теоретическое мышление, которое выстраивается по поводу художественного образца (на примере живописи).

   5. Пособие содержит в себе ряд внутренних «перекличек» и «отражений». Так, в первой его главе (первая часть) наши литературные герои – учащиеся – продумывают, как им выйти в управляющую позицию по отношению к ситуации учения-обучения. А в самой последней главе третьей части то же самое «делают» учителя, осваивающие основы мыследеятельностной педагогики.

 

Примечания