I

Наследие В.В.Давыдова является невероятно важным сегодня в плане понимания того, как может быть организован в условиях современной школы процесс трансляции теоретического знания. Само обращение к вопросу трансляции теоретического знания в образовательной практике интересно для нас не только в связи с научно-философской неразработанностью данной темы, но и со многими неразрешимыми проблемами сегодняшнего дня. Одна из них, центральная для нас, может быть сформулирована следующим образом: в условиях агрессивного распространения информационной культуры и ценностей постмодернизма теоретическое мышление, опирающееся на культуру работы со знанием, прежде всего – с теоретическим знанием, умирает.

Это хорошо видно при обучении детей в школе: формировать способность к теоретическому мышлению в обществе, где все подчинено контрзадачам и где культура работы с теоретическим знанием стремительно разрушается, с каждым годом становится все труднее и труднее. Сегодня заново со всей остротой встает вопрос о том, а нужно ли вообще теоретическое мышление нашему обществу? собираются ли авторы последних реформ образования отстаивать его как ценность? будет ли оно формироваться у всех детей или только у самых состоятельных? где те новые педагогические кадры, которые хотят отстаивать и развивать теоретическую культуру работы со знаниями? И т.д.

Эти вопросы пока не имеют ответа. Для тех же, кто по-прежнему, на собственных основаниях, невзирая на абсолютную неясность в этом плане реформ, борется за ценности теоретического мышления в обществе, особую значимость получает обращение к деятельностной эпистемологии Давыдова. Эпистемология Давыдова дает нам очень мощную энергию и твердую опору для осмысленной педагогической работы и самостоятельного разработческого движения.

В своем сообщении (за неимением времени) я кратко остановлюсь лишь на самых существенных ее сторонах. А в заключение сформулирую ряд вопросов, которые, на наш взгляд, открывают новые возможности для развития подхода В.В.Давыдова.

Отдельно хочу подчеркнуть: все критические замечания Давыдова в адрес традиционной массовой школы, которые я буду цитировать, считаю невероятно современными. Эта школа живет и господствует до сих пор, несмотря на все революционные ее перекройки.

II

Независимо от социокультурных особенностей современной эпохи, имеющих ярко выраженную анти-знаниевую направленность, все равно имеется теоретический вопрос, требующий своего философского промысливания и отдельного изучения: а можно ли вообще транслировать теоретическое знание или это в принципе своем невозможно? Тут существует довольно широкий спектр ответов – начиная от того, что знание в принципе своем не транслируемо (М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский).

Позиция В.В.Давыдова, как известно, состояла в том, что транслировать теоретическое знание можно: формировать мыслителей можно уже в начальной школе, прививая им культуру работы с теоретическими знаниями. «Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления, которым, как показал опыт нашей работы, они успешно могут овладевать (правда, при этом нужно существенно изменить содержание и методы традиционного образования). (…) Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически»1 . Теоретическое мышление, считал Давыдов, – это норма. Эту норму можно сохранять и культивировать в обществе, если всю систему образования переорганизовать в соответствии с принципами трансляции не эмпирического, а теоретического знания.

1) При формировании теоретического мышления именно теоретические знания имеют первостепенное значение. Если передавать учащимся только эмпирические знания (собственно этим и занимается обычная массовая школа), то у них складывается, соответственно, эмпирическое мышление и не возникает теоретического, «отвлеченного и рассуждающего»2  мышления. Философской основой современной образовательной практики до сих пор является английский сенсуализм XVII в., эмпирическая теория мышления3 . «Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало»4 . Соответственно, система образования не раскрывает подлинных возможностей развития детей, она тормозит и, в конечном счете, убивает их, поэтому ее нельзя считать гуманной5 . Чтобы добиться действительной гуманизации образования, «всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления»6 . «Прививать школьникам способ теоретического мышления, позволяющего идти от общей картины к ее деталям, схватывать целое раньше отдельных его частей – вот тот способ обучения, при котором воспитывается мышление, необходимое в наше время» (я привела цитату из только что опубликованного в последнем номере «Вопросов психологии» интервью В.В.Давыдова «Многознание уму не научает»).

2) Отличие теоретического мышления от эмпирического, согласно В.В.Давыдову, коренится в том типе обобщения, который положен в основу каждого из этих типов мышления и который фиксируется в соответствующем типе понятия – эмпирического или теоретического. «Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. (…) В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение»7 . Этот тип обобщения связан с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри целого, внутри всей системы. Данная связь является генетически исходной. «Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения»8 .

3) Эта связь фиксируется в теоретических понятиях, которые составляют собой содержательное наполнение, костяк теоретических знаний. «Теоретическая мысль или понятие должны свести воедино не исходные, различные, многоликие, не совпадающие вещи и указать их удельный вес в этом едином, целом. Следовательно, специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Такое понятие, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении»9 .

4) Ребенок может усваивать теоретические знания, если его вводить в генезис теоретических понятий10 . Ведение в генезис понятия, в свою очередь, предполагает то, что ребенок начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за ним. «Понятие – это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете – значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета. Способ, с которым связано понятие, – это особое мыслительное действие человека, которое само возникает как дериват предметно-познавательного действия, воспроизводящего предмет своего познания. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия»11 . «Иметь понятие о данном объекте – это значит мысленно воспроизводить, строить его»12 . Трансляция теоретического знания связана таким образом с обучением школьников мыслительному способу построения понятий. Понятие позволяет проследить и восстановить генезис знания, поскольку оно несет в себе – в виде способа – устойчивый набор мыслительных действий. Чтобы восстановить генезис знания, школьник должен «перепостроить» понятие в своей учебной деятельности, т.е. воспроизвести фиксированный в понятии набор действий. Деятельностное устройство понятий должно стать предметом осознанного освоения учащихся.

5) Соответственно, нужно так организовать учебную деятельность ребенка, чтобы ее структура совпала со структурой мыслительных действий по построению понятия. Способ мыслительной деятельности, определяющий устройство понятия, может быть выделен и представлен в форме устройства учебной деятельности. Чтобы у детей формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Учебная задача – основная единица учебной деятельности. Решая учебную задачу, ребенок собственно и овладевает понятием как общим способом деятельности: «при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно»13 . Именно эта идея была взята последователями Давыдова за основу при разработке и преподавании ими новых учебных курсов, а также при создании новых учебников и учебных пособий для начальной школы.

6) Если опираться на понятие как общий способ деятельности (мышление, по Давыдову, носит деятельностную природу), учебные задачи можно конструировать так, что школьник, трудясь над их решением, воспроизведет в своей деятельности генезис самых разных научно-теоретических знаний. «…Перед теорией и практикой обучения стоит большая проблема – найти средства построения в мышлении детей «модели» предмета каждой науки, входящей в реестр школьных дисциплин, и дать детям способы движения в этой «модели»14 . Такую «модель» содержат в себе те научные понятия, которые являются базисными для определенной предметной области знания. Сам Давыдов занимался разработкой структуры мыслительных действий, лежащих в основе понятия числа и понятия фонемы. Он показал, как через освоение понятия числа можно выводить учащегося на переоткрытие генезиса самых разных математических знаний. А через освоение понятия фонемы – на переоткрытие знаний, касающихся устройства родного языка.

7) Согласно В.В.Давыдову, учитель, организующий процесс трансляции теоретического знания и через это активно влияющий на процесс формирования теоретического мышления у школьника, должен сам уметь мыслить понятийно. Иначе он не научит ребенка такому мышлению и не сможет организовать передачу и освоение теоретических знаний. Сложность работы учителя состоит в том, что он должен не просто уметь мыслить понятийно, но и быть способным демонстрировать ребенку то, как это можно делать в разных учебных ситуациях. Обретение такого типа педагогического профессионализма связано с постоянным самопреобразованием. Самопреобразование – одно из главных условий возможности обретения человеком теоретического мышления. Кроме того, лишь умея преобразовывать себя, учитель сможет конструировать такие учебные ситуации, которые будут вызывать необходимость самопреобразования у школьника. Опыт преодоления себя – необходимое условие практики развивающего обучения. Таким образом, организация процессов трансляции теоретического знания связана с организацией процессов личностного преобразования.

8) Итак, процесс трансляции теоретических знаний по Давыдову – это искусственно организуемый эволюционно-естественный процесс. Если он будет точно организован, если учебная деятельность будет выстраиваться в соответствии с контуром развертывания мыслительного способа построения понятия, то и теоретические знания будут транслироваться и усваиваться. Следовательно, теоретические знания при наличии правильных моделей образовательной работы можно транслировать уже маленьким детям, развивая у них теоретическое мышление.

III

В заключение мы хотели бы лишь кратко обозначить ряд проблемных вопросов, возникающих относительно данного подхода в связи с интересующей нас темой трансляции теоретического знания:

·        В изоморфизме учебной деятельности и строения понятия, составляющем философско-методологическую основу организации процесса трансляции теоретического знания в теории Давыдова, обнаруживается сильное влияние философии Гегеля, а именно – принципа тождества исторического и логического. Давыдов считал, что при освоении теоретических знаний школьник может воспроизвести в своей мыслительной деятельности реальный исторический процесс их возникновения. Развитие понятийных структур мышления отдельного ребенка должно по норме повторить основные этапы развития мышления, которые проходило человечество. Насколько такой изоморфизм оправдан при конструировании учебных ситуаций и моделей трансляции знания после той критики, которую претерпела философия Гегеля в XX веке, и в связи с выдвижением других теорий развития мышления (например, наукоучения Фихте)?

·        Находясь под влиянием немецкой классической философии в целом, В.В.Давыдов осуществил редукцию образовательных процессов трансляции к мыслительным процессам, исключив за рамки рассмотрения организацию процессов трансляции теоретического знания в контекстах коммуникации. Ю.В.Громыко, автор книги «Метод В.В.Давыдова», пишет в связи с этим следующее: «…Самый принципиальный вопрос состоит в выстраивании своеобразной линии развития теоретического мышления – теоретического сознания и практического сознания человека. Как известно, В.В.Давыдов дал весьма своеобразную трактовку представлений о понятии, рассматривая его как способ мыслительного действия. А ведь именно в подростковом возрасте как никогда важным становится процесс общения в разновозрастных группах и возникает проблема развития сознания на основе использования понятий при взаимодействии в коммуникации. (…) На наш взгляд, в средней школе должно произойти соединение для сознания ребенка теоретического мышления, освоенного в форме предметных действий, с одной стороны, и коммуникации и понимания – с другой »15 . Отсюда возникает вопрос: теоретическое понятие в процессах коммуникации и теоретическое понятие в процессах мышления – это одно и то же или нет? Как происходит освоение и трансляция теоретического знания в структуре полной мыследеятельности, включающей в себя наряду с процессами мышления также мыслекоммуникативные процессы?

·        Следующий пункт: В чем специфика трансляции теоретических знаний на разных антропологических ступенях? В системе Давыдова предложен подход к формированию теоретического мышления у учащихся начальной школы. Понятие, за которым стоит предметное действие, – основа работы в начальной школе. А какое понятие позволит вводить учащихся старшей ступени в теоретическое мышление? Как должно осуществляться формирование понятийных структур в старших классах? Как будет выглядеть процесс формирования теоретического мышления весь в целом – начиная с младшего и кончая старшим возрастом школьников?

·        Давыдов исходил из монопредметного движения, ориентируясь на работу с понятием в одной предметной действительности. Если же двигаться одновременно в разных предметных действительностях и организовывать трансляцию теоретического знания, ориентируясь не на логику разворачивания предметной действительности, но на логику формирования универсального способа, как тогда будет строиться работа с понятием?

·        Наконец, самый кардинальный вопрос: насколько структура знания исчерпывается структурой понятия? Ведь столь же необходимыми составляющими организованности знания являются также различения и идеализации, модели и систематики знаний. Соответственно, в генезис знания ребенка можно вводить не только через генезис понятия. Как тогда операционально будет организован процесс трансляции теоретического знания?

Пытаясь ответить на эти вопросы, наш научный коллектив разработал метапредметную технологию формирования теоретического мышления у школьников, которая уже в течение 15 лет успешно применяется в нашей экспериментальной школе № 1314. Эта технология выложена в виде четырех метапредметов – «Знание» «Знак», «Проблема», «Задача», которые можно считать новыми учебными дисциплинами. Основу метапредмета «Знание» составляет мыследеятельностная эпистемология.

Очень кратко остановлюсь на некоторых ее особенностях:

1)      Процесс передачи ребенку теоретического знания предполагает введение его в генезис последнего через использование в качестве базисного методического приема – принципа «переоткрытия открытий».

2)      Введение в генезис знания нами уже не ограничивается введением ребенка в генезис понятия, но предполагает также работу с генезисом различений, идеализаций, моделей, различных форм систематизации знаний на разном предметном материале. Благодаря работе одновременно с разными предметными действительностями ребенок осваивает универсальные характеристики знания, которые он начинает видеть независимо от особенностей устройства того или другого предметного материала.

3)      Введение собственно в устройство понятия начинается нами не через работу с предметным действием, но через работу с идеальным смыслом, с идеализацией, которая на этапе понятия превращается в модель и соотносится с другими идеализационными полаганиями, сделанными ранее в культуре и сохраненными в истории развития понятия. Как говорил вчера в своем докладе Ю.В.Громыко, классическая давыдовская схема формирования понятия («предметное действие – моделирование – преобразование моделей») на этапе старшей школы требует своей корректировки. Так, «специфика освоения геометрического понятия, выявленная в исследованиях нашего сотрудника, преподавателя математики А.А.Устиловской, предполагает обратное движение, состоящее в материализации и символизации идеального геометрического понимания, в получении геометрической модели, определении ее места в социально-материальном мире (…) и возможности её макетирования на основе материальных предметов и вещей». В рамках метапредмета «Знание» это движение организуется так, что к этапу работы с понятием как организованностью знания мы приходим через специально организуемый этап работы с генезисом идеализации.

4)      Включение учащегося в процесс переоткрытия открытий сопровождается наращиванием у него новых уровней самосознания. Поскольку процесс мышления носит коллективный характер, последнее предполагает также организацию в классе работы с разными экранами сознания, в которых по-разному отражается генезис различений, идеализаций и понятий. Для описания такой образовательной работы, учитывающей помимо слоя мышления еще и слой сознания, пока нет языка. Вчера Ю.В.Громыко лишь наметил некоторый алфавит, который мог бы лечь в основу последнего, различив экраны, среды, слои, действительности. Каналы трансляции теоретического знания устроены иерархическим образом. Соответственно, мыслительный процесс переоткрытия открытий есть одновременно процесс усложнения и развития форм самосознания, личностных структур самоорганизации. Педагог, различая все это, должен уметь также видеть их в срощенности, т.е. видеть и намечать траекторию развития каждого ребенка отдельно.

5)      Генезис теоретического знания мы стараемся воспорождать в структуре полной мыследеятельности. Вывод ребенка в слой теоретического мышления осуществляется нами через особые процедуры и операции работы с коммуникацией. В случае работы с организованностью знания это выглядит как работа с различениями, которые рождаются в коллективной коммуникации и носят мыслекоммуникативный характер. То же, насколько знания переданы и освоены, мы стараемся проверять, создавая специальные мыследеятельностные ситуации, в которых ребенок должен учиться применять полученные им знания.

6)      Весь процесс развертывания знания по какому-либо вопросу предстает в нашей работе как процесс бесконечной генетизации, как открытый процесс. Мы не считаем возможным накладывать на него уже ставшую систему логических форм и понятий, зафиксированную в науке логики Гегеля, но относимся к нему как к такому процессу, который может вытолкнуть учащегося к порождению принципиально нового открытия, ранее никем еще не совершенного и в логической форме не «снятого».

Более подробно с этими приемами нашей работы можно познакомиться, обратившись к учебникам по метапредметам, в частности – к учебнику «Метапредмет Знание».